Pedagogía de la re-afirmación

Foto de Miguel A. Hernández vía Flickr

En la fábula de Esopo, el escorpión pretende que una rana le ayude a cruzar el río. Para convencerla le promete que no le hará ningún daño: "Yo no como ranas. Además, si te pico, te ahogarás y yo contigo". Ante tales argumentos, la rana accede. Cuando están en el agua, el escorpión clava su aguijón en el lomo de la pobre rana. "Soy un escorpión, está en mi naturaleza picar, no puedo cambiar", le dijo a modo de excusa antes de que ambos se hundieran.

En demasiadas ocasiones adoptamos la posición del escorpión y pensamos que las cosas son como son, y que no podemos cambiarlas. La Pedagogía de la RE-afirmación es una invitación a acabar con el escorpión que todos llevamos dentro.

Afirmar es sentir que algo es posible. Es abrir las puertas a la posibilidad, a la creación de una realidad donde la persona no se vea inducida al fracaso. Significa revertir la lógica de la negación a una lógica de la afirmación. Pablo Cortés

El primer paso en el camino de la RE-afirmación es la TOMA DE CONCIENCIA. Solo desde el RE-conocimiento y la RE-interpretación de nuestra realidad podemos colocarnos en disposición de cambiar la manera de afrontarla. La neurodidáctica o la Práctica Reflexiva (PR) proporcionan excelentes herramientas para hacerlo en educación. La imagen inferior muestra una tarea PR en la que docentes vivencian la RE-interpretación de un examen.

Actividad formativa en CEP Málaga

Una perspectiva diferente de la realidad, en la que aparecen oportunidades para el cambio, es el mejor trampolín para la RE-acción. Esta fase implica volver a actuar, en esta ocasión de forma diferente, para promover cambios que repercutan sobre el contexto educativo. En palabras de Paulo Freire: "No se trata de cambiar el mundo, sino de cambiar a las personas que van a cambiar el mundo". El coaching y la resiliencia son excelentes herramientas para lograr la RE-acción.

El planteamiento de la RE-afirmación, como objetivo y proceso educativo, supone considerar y reconstruir mitos, estigmas y etiquetas de lo que se puede y de los que se es. Pablo Cortés

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Coaching pedagógico

Foto de Francis Sánchez

El sociólogo Zygmunt Bauman ha acuñado el término «modernidad líquida» para referirse a los constantes cambios que caracterizan nuestra vertiginosa realidad: ¡cuando te acostumbras a algo ya ha cambiado! De ahí la necesidad de buscar la esencia de las cosas, lo realmente importante, lo principal...

¿Y qué es lo principal? El dramaturgo Peter Brook se planteó esta cuestión referida al teatro. Para contestarla realizó un sencillo ejercicio consistente en eliminar todo lo que no era esencial para su arte. «Podemos deshacernos del telón, de los focos, del vestuario... y sigue siendo teatro», afirmaba Brook. Incluso se podría suprimir el guion o la dirección artística, y no dejaría de ser teatro. Lo único de lo que no podemos prescindir es de un actor, en un espacio y ante un público. Pedagogía vía Twitter

Si trasladamos este mismo ejercicio a la escuela llegaríamos a un resultado muy parecido. LA RELACIÓN HUMANA ES LO PRINCIPAL. Si esto falla, todo lo demás (recursos didácticos, programaciones, informes, etc.) también fallará.

El coaching pedagógico es un proceso de acompañamiento personal, en el que el docente se centra en la persona antes que en el alumno. Un docente-coach trata de CONOCER y COMPRENDER a cada miembro de su equipo (que no es otro que su clase). Por medio de diálogos, preguntas que invitan a la reflexión, retos como el de la torre de espaguetis... AYUDA a descubrir un camino, una meta o ese algo interior tan valioso que todos tenemos.


Es conocido que Monsieur Jourdain, de Le Bourgeois gentilhomme de Molière, descubrió, sorprendido, que llevaba cuarenta años hablando en prosa, sin saberlo. Igualmente nos podemos encontrar que muchos orientadores [y docentes] están haciendo coaching sin ser conscientes de ello. Rafael Bisquerra.

El coaching también se ha revelado como una estrategia muy eficaz para el desarrollo profesional docente. Implementarlo como parte de la formación contribuye a (Jiménez Cortés, 2012): (a) ofrecer oportunidades para la experimentación con feedback; (b) proporcionar un incremento de la conciencia; (c) facilitar la transferencia del aprendizaje; y (d) dar la oportunidad para observar otros métodos.

Para ampliar las 350 palabras puedes leer:


Gracias a Pablo Cortés y Alba Jiménez por sus aportaciones al post
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Más dormidos que en la cama

Foto de Kerwin Chang vía Flickr

¿Recuerdas a la maestra que estaba de baja en el post anterior? Ya volvió al trabajo. No hace mucho iba por el pasillo del colegio especialmente orgullosa. No pudo esconder su satisfacción cuando se cruzó con el profe de Educación Física.

—¡Qué contenta sales del aula! —le espetó el del chándal.
—Sí, acabo de impartir una de las mejores clases de mi vida. Mi explicación ha sido perfecta, los ejemplos que he puesto los más acertados. NO SÉ SI LOS ALUMNOS SE HABRÁN ENTERADO DE ALGO, PERO MI INTERVENCIÓN HA SIDO MAGISTRAL.

"Pues ya te digo yo que no se han enterado de nada", fue el comentario que el maestro de Educación Física se guardó para sí. Lo tenía claro, sabía que su compañera era una acérrima del método tradicional, y él ya conocía la investigación de Rosalind Picard.

Según leyó, aquella investigadora colocó un sensor en un alumno con el fin de registrar su respuesta electrodérmica. El chico llevó el aparato conectado durante una semana, las 24 horas del día. El gráfico inferior presenta los registros en cada una de sus actividades.

Registro de la actividad electrodérmica de un estudiante en diferentes actividades de su vida (Poh, Swenson y Picard, 2010)

En síntesis, Picard detectó que la menor actividad electrodérmica se daba cuando el joven asistía a clase ("Class" en el gráfico). La investigación destaca que se trataba de CLASES MAGISTRALES, y resalta que el cerebro del alumno estaba más dormido en aquellas clases que en la cama.

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Los ojos de la clase

Foto de Enrique Sánchez vía Flickr

Hace unas semanas, en un colegio cualquiera, la tutora de sexto se puso enferma. El médico le recomendó reposo. Al día siguiente un joven interino se hizo cargo de su clase. Lo primero fue hablar con la Jefa de Estudios:

—Me gustaría ver la programación que sigue la compañera.
—¿Programación? —contestó ella extrañada.
—Sí, más que nada para saber qué toca hoy.
—No te preocupes, eso ya lo saben los niños. Ahora te lo dicen ellos.

"Vaya, que clase más responsable me ha tocado", pensó el maestro sustituto, "se han hecho cargo de la información que su maestra les ha dado para transmitírmela". Cuando se puso al frente del alumnado quiso felicitar al grupo por la madurez demostrada. Pronto descubriría que estaba equivocado.

—Profe, no solo sabemos lo que toca hoy —le dijo una niña que había levantado la mano—. En realidad sabemos lo que toca todo el curso.
—¿Y cómo es eso? —preguntó el maestro.
—Bueno, es fácil: hoy explicas el punto uno, mañana hacemos las actividades, que corregimos un día después y al final de la semana nos preguntas. Y así con el punto dos, el tres y el cuatro. Todos los temas tienen cuatro puntos.

A pesar de llevar poco tiempo trabajando, el joven maestro comprendió la situación. Después de una pausa reflexiva dijo: "hoy vamos a hacer algo diferente". Solo con esa frase, con esa simple declaración de intenciones, LOS OJOS DE LA CLASE SE ILUMINARON. Como estaban estudiando las plantas, el docente propuso bajar al patio del colegio para que cada alumno dibujara un árbol. Después tendrían que averiguar de qué árbol se trataba. El conserje los plantó hace años y ayudó mucho en la investigación.

Quince días después, la maestra titular ya estaba recuperada. Volvió a clase y comprobó que todo había cambiado: la distribución de las mesas (agrupadas de cuatro en cuatro, y no en filas de a uno), el nivel de ruido (más elevado por el trabajo en grupo)... los alumnos parecían divertirse. El sustituto le informó de la metodología que había seguido y de los buenos resultados que, a su juicio, estaba logrando. La respuesta no fue la que esperaba: "Me has hecho perder quince días. Ahora no podré terminar el temario".


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Educar el talento

Foto de Leo Hidalgo vía Flickr

El talento es el buen uso de la inteligencia... Es la inteligencia que triunfa. José Antonio Marina

Mark Zuckerberg, Sergey Brin (co-fundador de Google), Lady Gaga... Todos fueron alumnos superdotados, y todos pasaron por el centro para jóvenes con talento de la Universidad John Hopkins de EE.UU. Uno de sus profesores, Julian C. Stanley, aprovechó su contacto con el talento para llevar a cabo un ambicioso estudio: analizó la trayectoria de 5.000 superdotados durante 45 años (el estudio continúa en la actualidad a cargo de Camilla Benbow y David Lubinski, con el título: The Study of Mathematically Precocious Youth).

El conocimiento generado a lo largo de tantos años de investigación se ha sintetizado para la revista Nature, y de esa publicación científica emanan las siguientes RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS para educar a jóvenes con talento:

  • Exponerle a EXPERIENCIAS DIVERSAS. 
  • Dar opción a que profundice en sus INTERESES. 
  • No olvidarse de sus necesidades EMOCIONALES. 
  • Animarle a asumir riesgos y a explorar más allá de la zona de confort. 
  • Ayudarle a entender que los FRACASOS son parte del aprendizaje. 
  • Colaborar con la escuela, ¡formamos parte del mismo equipo!

Criar un genio es lo último que aconsejaríamos a los padres, ese objetivo puede dar lugar a todo tipo de problemas sociales y emocionales. Camilla Benbow

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